Mi primer titulo en la web

file:///F:/Documento%201.html

GUIA BASICA

GUIA BASICA DE HTML

¿Qué es HTML? 

HTML son las iniciales de Hiper Text Markup Language.

Es un conjunto o serie de

etiquetas

incluidas en archivos de texto que definen la estructura de un

documento WWW y sus vínculos con otros documentos.

Los navegadores WWW leen estos archivos de texto e interpretan esas etiquetas para determinar

como desplegar la página Web. 

ETIQUETAS DE FORMATO

Negrita: <B>Texto en negrita</B>
Cursiva:<I>Texto en cursiva</I>
Subrayado: <U>Texto subrayado</U>
Preformateado: <PRE>Texto que conserva todos sus espacios y tabuladores</PRE>

ETIQUETAS DE ALINEACIÓN

HTML no da muchas opciones para alinear el texto. Por default el texto se alinea a la izquierda de la página. Pero tú puedes usar la etiqueta <CENTER>para especificar que ese texto deberá ir centrado como en el ejemplo siguiente:
<CENTER>Aquí va el texto</CENTER>

Para otras opciones de alineación, se usan las etiquetas de propiedades de estilo, las cuales te dan cuatro opciones para alinear el texto:

<H1 STYLE=”text-align: right”>Texto alienado a la derecha</H1>
<H1 STYLE=”text-align: left”>Texto alienado a la izquierda</H1>
<H1 STYLE=”text-align: center”>Texto centrado</H1>
<H1 STYLE=”text-align: justify”>Texto justificado</H1>

ETIQUETAS PARA CAMBIAR LA FUENTE

HTML tiene dos etiquetas que te permite controlar las características de las fuentes: <FONT> y <BASEFONT>.

La etiqueta <FONT> controla los cambios para un bloque de texto individual por lo que al terminar la selección se debe cerrar con el <I>TAG</I> </FONT>

La etiqueta <BASEFONT> aplica el cambio a todo el documento y no existe etiqueta de cierre.

Los atributos más importantes para cambiar las fuentes son:

• FACE: Indica el tipo de letra, a continuación encontrarás las más comunes: Arial,Times New Roman, Verdana

Ejemplo: <FONT FACE=Arial>Aquí va el texto</FONT>

• SIZE: Indica el tamaño en una escala del 1 al 7, donde 7 es la letra más grande y 1 la más pequeña. El tamaño más utilizado es 3

Ejemplo: <FONT SIZE=5>Aquí va el texto</FONT>

• COLOR: Indica el color del texto. El lenguaje estándar de HTML maneja 14 colores que puedes usar porque ya están predefinidos tanto por su nombre en inglés como por un número de referencia.

HTML entiende ambas opciones, sin embargo es mucho más sencillo que te los aprendas por sus nombres.

Ejemplo: <FONT COLOR=GREEN>Aquí va el texto en color verde</FONT>

 

7. ETIQUETAS PARA PÁRRAFOS

Nuevo párrafo (dos espacios): <P>
Línea horizontal: <HR>
Salto de línea (un espacio): <BR>

8. ETIQUETAS PARA GENERAR LISTAS
Las listas sirven para desplegar la información que debe ser enumerada o tabulada de una manera organizada.

Lista numerada: Numera los párrafos u objetos que se encuentran dentro de la siguiente estructura:

<OL>
<LI> Primer párrafo u objeto.
<LI> Segundo párrafo u objeto.
Etc...
</OL>

Lista con viñetas: Inserta un punto negro a los párrafos u objetos que se encuentran dentro de la siguiente estructura:

<UL>
<LI> Primer párrafo u objeto.
<LI> Segundo párrafo u objeto.
Etc...
</UL>

9. ETIQUETAS PARA VÍNCULOS A OTRAS DIRECCIONES INTERNAS O EXTERNAS

Permiten al usuario navegar con facilidad a través de la red, creando vínculos que lleven hacia una misma parte del website o hacia otros sitios web.

Las etiquetas HTML que se encargan de generar los vínculos son <A> y </A>.

A esta etiqueta se le debe agregar el "URL" con el que se desea vincular. Esto se realiza de la siguiente manera:
<A HREF="URL">Texto del vínculo</A>

El URL será la dirección completa de la página a la que se desea crear el vínculo. Ejemplo: http ://www.escuela-de-negocios.com

Vínculos de correo electrónico
La estructura es la siguiente:
<A HREF=mailto :"dirección de correo electrónico" Texto del vínculo </A>

Ejemplo:
<A HREF=mailto :"contacto@emprendedores-de-negocios.com" Sugerencias y comentarios</A>

10. ETIQUETA PARA AGREGAR IMAGENES

Para colocar una imagen en una página basta con llamarla desde el documento HTML.

Lo primero es diseñar la imagen en cualquier programa y guardarla con terminación GIF o JPEG que son los formatos aceptados por el  lenguaje HTML.

La etiqueta es la siguiente:
<IMG SRC= "Nombre del archivo" >

Donde "Nombre del archivo" es el nombre del archivo de gráfico que desea desplegar.

11.  ETIQUETA PARA GENERAR TABLAS

En general las tablas pueden ser sin borde o con borde las que lleven borde deberán indicar el tamaño del mismo.

La etiqueta para crearlas es:

<TABLE BORDER="Número entre 0 y 7">
<CAPTION ALIGN=TOP ó BOTTOM>;Aquí va el texto del título</CAPTION>
<TR>
<TD>Primera fila, primera columna</TD>
<TD>Primera fila, segunda columna</TD>
<TD>Primera fila, tercera columna</TD>
..........
</TR>
<TD>Segunda fila, primera columna</TD>
<TD>Segunda fila, primera columna</TD>
<TD>Segunda fila, primera columna</TD>
..........
</TR>
etc...
</TABLE>

El número que se designa en la etiqueta determina el ancho del borde de la tabla. Este número puede estar entre 0 y 7.

La etiqueta: <CAPTION ALIGN=TOP ó BOTTOM> Aquí va el texto del título</CAPTION>. Da la posibilidad de colocarle un título a la tabla, bien sea en la parte superior (TOP) o en la parte inferior (BOTTOM).

Los colores se forman a partir de tres básicos, que son el rojo, verde y azul. La intensidad de cada componente se expresa como un número hexadecimal del 00 al FF (del 0 al 255 en base diez)
Los números hexadecimales, se forman utilizando 16 dígitos (en lugar de los diez de la numeración decimal habitual o dos en la binaria). Estos dígitos son: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A B C D E F
Así:, por ejemplo, el color rojo se representa como #FF0000, porque tiene el toda la intensidad de rojo y nada de verde y azul. Los colores basicos son:
#FF0000 - Rojo
#00FF00 - Verde
#0000FF - Azul
Otros colores son:
#FFFFFF - Blanco
#000000 - Negro
#FFFF00 - Amarillo
Para hacer un color más oscuro, reduce la intensidad del componente, dejando los otros dos iguales. Así, el rojo (#FF0000) se hace más oscuro así: #CC0000, #990000, #660000, #330000 etc
Para hacer que un color más pastel, simplemente variar los otros dos colores dejando igual el principal. Así, el rojo (#FF0000) se hace más claro asi: #FF3333, #FF6666, #FF9999, #FFCCCC etc
Ejemplo 1: <FONT SIZE=+2 COLOR=#FF00FF>Esto esta en color fucsia</FONT>
Ejemplo 2: Este color es #C1E1F8

INTRODUCCION

Introducción
Didáctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educación, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didáctica es la ciencia que se interesa por la producción y comunicación del conocimiento. Saber que es lo que se está produciendo en una situación de enseñanza es el objetivo de la didáctica.
Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situación de enseñanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hipótesis básica consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensión ayudará a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de interés es, por lo tanto, explicar qué es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didáctica de las matemáticas produce dos reacciones extremas. En la primera están los que afirman que la didáctica de la matemática no puede llegar a ser un campo con fundamentación científica y, por lo tanto, la enseñanza de la matemática es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didáctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando sólo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la didáctica de la matemática debe tender hacia lo que Piaget denominó transdisciplinariedad lo que situaría a las investigaciones e innovaciones en didáctica dentro de las interacciones entre las múltiples disciplinas, (Psicología, Pedagogía, Sociología entre otras sin olvidar a la propia Matemática como disciplina científica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.
La didáctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro últimas décadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensión mediante una visión amplia de la matemática, y el práctico, que clama por el restablecimiento de las técnicas básicas en interés de la eficiencia y economía en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemáticas de los diferentes niveles educativos. Para una visión histórica del desarrollo de la didáctica, remitimos al lector interesado a una reciente publicación (Kilpatrick, Rico y Sierra, 1992), donde el primer autor muestra una amplia panorámica desde una perspectiva internacional, y los otros dos autores se centran más en el desarrollo de la misma en España durante el siglo XX.

1 La tendencia curricular conocida como matemática moderna
A finales de los años cincuenta y comienzo de la década de los sesenta, se produce un cambio curricular importante en la enseñanza de las matemáticas escolares, conocida como la nueva matemática o matemática moderna.
Las bases filosóficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemático francés Jean Diudonné lanzó el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los estudiantes una enseñanza basada en el carácter deductivo de la matemática y que partiera de unos axiomas básicos en contraposición a la enseñanza falsamente axiomática de la geometría imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervención de otro matemático francés, G. Choquet va en el mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los números enteros, donde estudiar los principales conceptos del álgebra, como son la relación de orden, la estructura de grupo, la de anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar como paradigmáticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque que ha de caracterizar la enseñanza de la matemática y la otra cuál es el contenido más apropiado. La idea en principio parecía bastante lógica y coherente. Por un lado se pretendía transmitir a los alumnos el carácter lógico-decuctivo de la matemática y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teoría de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relación y función de la matemática superior. A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemática ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: does it exist? (1973): " Ellos, los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigación: La geometría euclídea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lógica, materiales tan pobres, vacíos y frustrantes para la enseñanza como los que más. El énfasis puesto por los estructuralistas en la axiomática no es sólo una aberración pedagógica sino también matemática."
El fracaso del movimiento conocido como la matemática moderna, pues no se aprenden los conceptos ni las estructuras superiores y además los alumnos siguen sin dominar las rutinas básicas del cálculo, produce nuevos movimientos renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno a lo básico, la resolución de problemas y la matemática como actividad humana.
El retorno a lo básico (Back to Basic), supuso para las matemáticas escolares retomar la práctica de los algorítmos y procedimientos básicos de cálculo. Después de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo básico no era la solución razonable a la enseñanza de las matemáticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendían de memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empezó a cuestionarse el eslogan "retorno a lo básico". ¿Qué es lo básico? Ya que no parecía posible enseñar matemáticas modernas, ¿habría que enseñar matemáticas básicas?. Esta última pregunta nos lleva a otra de forma natural, ¿qué son matemáticas básicas? ¿la geometría elemental?, ¿la aritmética?. Había demasiadas opiniones sobre qué es "lo básico". Esta pregunta impregnó el III Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME), celebrado en Berkeley en el verano de 1980. ¿Podría ser la resolución de problemas el foco de atención y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la década de los ochenta. Así la resolución de problemas, the problem solving approach, se pretende que sea algo más que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a cabo.
En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que interviene en una ponencia bajo el título "Major Problems of Mathematics Education" (Grandes problemas de la educación matemática). Así comenzó H.Freudenthal su intervención: " Perdonadme, no fui yo quién eligió este tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quién anunció sus famosos 23 problemas de matemáticas en el congreso internacional de matemáticas celebrado en París en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemáticas a lo largo de este siglo... Para a continuación rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de interés los problemas que surgen en la educación matemática como una actividad social y no sólo como campo de investigación educativa. Creo que es importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuación entra de lleno en el problema que considera, no más importante, pero sí más urgente: Lo que es un problema es cómo formularlo correctamente y sin errores . ..Why can Johnny not do arithmetic? , parodiando el título de un famoso libro de M.Kline que aquí fue traducido como El Fracaso de la Matemática Moderna, para preguntarse si suena sexista tal cuestión y si no sonará más sexista aún si la formula como Why can Mary not do arithmetic?, pues esta última formulación sugeriría que las niñas son mucho peores que los niños en aritmética. Por último Freudenthal reformula la pregunta de forma más concreta Why can Jennifer not do arithmetic?, Jennnifer no es un ser abstracto, es una alumna que a los ocho años tenía graves fallos en aritmética y que habían desaparecido a la edad de once años, después de una atención particularizada. En contra del planteamiento general que encierra la pregunta Why can Johnny not do arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque particular, así, la pregunta Why can Jennifer not do arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permita abordar el problema personal que Jennifer tiene con la aritmética y sobre todo a profundizar en qué aspectos del aprendizaje de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo asistir, pero que envió una nota de excusa en la que planteaba qué puede hacer el profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como Freudenthal sitúan en centro de atención sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores un compromiso con el aprendizaje de sus alumnos hacia la adquisición y mejora de las capacidades intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los problemas derivados de la enseñanza y en investigar los aprendizajes individuales para dar posibles soluciones a los aparentes fracasos, y obtener ejemplos paradigmáticos de diagnosis y prescripción de los mismos. Freudenthal hace una llamada a la conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos ejemplos se registren y se transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el conocimiento en educación matemática.

2 Estilos de enseñanza
La matemática como actividad posee una característica fundamental: La Matematización. Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en un problema, identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.
Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematización, la matematización horizontal y la matematización vertical.
La matematización horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas.
En esta actividad son característicos los siguientes procesos :
   IDENTIFICAR las matemáticas en contextos generales
   ESQUEMATIZAR
   FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras
   DESCUBRIR relaciones y regularidades
   RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas
   TRANSFERIR un problema real a uno matemático
   TRANSFERIR un problema real a un modelo matemático conocido.